173 metodología de la educación popular, en los que los campesinos van desempeñando y aprendiendo distintos y nuevos roles: coordinan los talleres, los planifican y reflexionan sobre las procesos que allí ocurren Otras instancias educativas. Las experiencias de formación fueron sistematizándose en el Movimiento, dando sitio a propuestas educativas. Algunas se llevan Delante en conjunto con el Movimiento Nacional Una de las iniciativas que fue construyéndose en el tiempo, sistematizándose y proyectándose finalmente como área de una universidad campesina, es la Formación de Promotores de Lozanía. En este proceso de sistematización se partió de la constatación de los problemas de Vigor de la población rural y de los campesinos del monte santiagueño. El MOCASE-VC realizó un dictamen en el que se afirma que no existe atención primaria de la Vitalidad, ni prevención, excepto las vacunaciones cuyas campañGanador han sido deficitarias. Los campesinos apelan a la psiquiatría popular y sus saberes y aunque quieran apelar a la medicina occidental, no tienen entrada a ella sin poder hacer significar el derecho a la Vigor.
77 El maniquí hegemónico sigue válido. La pregunta debe reorientarse alrededor de la potencialidad de producir deducción contrahegemónica. Parece aventurado sugerir algo por el estilo. Por un ala porque estas relaciones, no trastocan el núcleo de las estructuras económicas. Por otro lado porque Vencedorí como la Heredad campesina colonial ha mostrado ser parte de la Patrimonio capitalista misma, podríamos preguntarnos por el nivel de articulación y carencia de versiones del trabajo asociado, colectivo, supuestamente acapitalista y su articulación en el capitalismo mismo. Por último pero en un sentido opuesto, Vencedorí como muchos de los Movimientos construyen de hecho nuevas relaciones de poder en su interior, que intentan modulaciones y construcciones cotidianas diferentes, con las relaciones de trabajo podríamos hacer un Descomposición similar. Aún cuando no cambian el modo de producción, se manejan interiormente con otras reglas de recreo que no funcionan desde la método del capital-trabajo sino desde la lógica trabaja-trabajo entre iguales y en todo caso vale la pena preguntarse por la potencialidad contrahegemónica del trabajo de los Movimientos y en qué consiste Trabajo- Identidad y Movimientos Sociales Resulta de interés en función del problema planteado, colocar la cuestión de la construcción subjetiva y de la construcción de identidades que produce el trabajo en la Ahora y en el situación del planteo de los Movimientos colectivos y de una concepción de trabajo que pretende ser planteada en sentido amplio.
82 cuidado de las empresas nacionales, y popular en tanto reivindica la igualdad de oportunidades y la Imparcialidad social. En este contexto crece la Bienes social o popular y existe cierta intervención estatal get more info que acompaña el proceso. El INAES (Instituto Doméstico de Asociatividad y Patrimonio Social), creado en este período, ) obtiene datos a través del Reempadronamiento Doméstico de Cooperativas y Mutuales (RNCuM 2006) y en el Censo de Información Económica Sectorial de Cooperativas y Mutuales 2007 (INAES, 2008) que permiten documentar para nuestro país que a partir de la lapso del noventa y hasta la vencimiento de elaboración de los datos del informe de 2007, el núsimple de cooperativas registradas en el organismo implosiona: Entre el 1991 y 2000 se reempadronan 1327 cooperativas activas, y entre 2001 y 2006 lo hacen Este referencia da cuenta sólo de las cooperativas registradas. Por lo que acento del crecimiento que experimenta en estos últimos primaveras la Capital social o popular. luego en el 2004 Merlinski y Rofman (2004) constatan un incipiente cambio de rumbo de las políticas sociales y de empleo alrededor de la perspectiva de la Capital social a través de propuestas de implementación de programas sociales y de empleo que incluyen componentes para la promoción de la economía social.
61 más amplios, la participación en luchas políticas en ámbitos legislativos y judiciales, etc., son de hecho parte de estas experiencias cotidianas fundantes de nuevos saberes y nuevas subjetividades e identidades colectivas. Tienen lugar entonces una desemejanza de propuestas que nos plantean un primer gran interrogante: Se alcahuetería de una lucha por el derecho a la educación, de una lucha por la igualdad? Si, sin duda. Sin bloqueo, es posible caracterizar a estas prácticas y experiencias sólo en términos de política educativa? O en cambio se prostitución de un fenómeno profundamente pedagógico, que en todo caso, a través de esa lucha política, encarna un proceso de formación marginal, contrahegemónico, de competición o de clase, formador de sujetos políticos y de sujetos colectivos? Las iniciativas educativas de los Movimientos, luego no sólo forman parte de la lucha por el derecho a la educación. Aún cuando lejos de aceptar pasivamente el proceso de salvedad, construyen y ensayan alternativas superadoras, todavía pueden ser vistas desde el punto de presencia pedagógico porque desarrollan una cantidad de prácticas y experiencias educativas que operan como un espacio de producción de sentidos diferentes de los hegemónicos. En los Movimientos y en sus prácticas y experiencias parecen producirse procesos de formación de sujetos, efectivamente transformadores; procesos de formación colectiva.
168 implica la recuperación y valoración del pensamiento y de los saberes ancestrales y autóctonos. En primer sitio para devolverles la legitimidad como enterarse. En segundo, para problematizarlos y hacer con ellos un trabajo que los coloque tanto en confrontación, como en diálogo, con lo que ahora se conoce como el conocimiento legitimado por la ciencia. Por último para retomar saberes prácticos o más aceptablemente praxis sociales que recuperan las nociones de comunidad, de sujeto colectivo, de producción social, etc. Otra vía para operativizar una pedagogía descolonial es la consideración del otro como tal, su examen y en este sentido hay una sinergia necesaria en el reconocimiento de sus experiencias, saberes y características culturales. El agradecimiento del que hablamos es efectivo, tiene espacio para la voz, la opinión y la presencia, desde el diálogo, que es al mismo tiempo diálogo entre sujetos, diálogo entre posiciones de conocer diferentes y legítimas, y diálogo de saberes. Al respecto, el aporte de De Souza Santos (2006, 2009) es significativo: Propone una Ecología de saberes que consiste en la promoción de diálogos entre el conocer verificado y humanístico y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, indígenas, bajo el supuesto de que en este diálogo, no sólo se enriquecen los saberes sino además se crean bases para la creación de comunidades epistémicos más amplias.
246 establecimiento de las relaciones de poder en las situaciones educativas, el del vínculo educativo-educando. Tal como lo plantea Adriana Puiggros (1993) ninguna de las versiones libertarias de las pedagogías latinoamericanas previas a Freire logró romper el nudo de la escuela moderna: el papel del docente poseedor del entender transfiriéndolo al pueblo ignorante en una relación bancaria. Esto es lo que viene a romper la educación popular para establecer la condición fundamental de la producción simbólica revolucionaria: la transformación de las relaciones político pedagógicas. Esto es lo que sucede también en la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC: la relación entre coordinadores educadores y jóvenes educandos es una relación entre compañeros en la que nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo (Freire, : 69), La ruptura de la razonamiento de poder bancaria sucede en las clases de la escuela. La existencia de trabajos en pequeños grupos que aún propicia otro tipo de vínculos, de participación y circulación de la palabra. unidad de los aspectos centrales que permiten Detallar a la educación popular como tal en la escuela, es precisamente el papel de los sujetos, que en virtud de la relación dialógica se tornan tales.
67 empleo: Es la transición del modo de acumulación fordista a lo que diversos autores denominan maniquí de acumulación flexible o capitalismo flexible (Oliveira, 2000, Bauman 2003, Sennet, 1998, 2005), o posfordismo (Aglietta, 1991), un nuevo estadío de desarrollo del propio renta para restablecer nuevas condiciones generales de producción, que no son técnicas sino sociales. El capitalismo en este caso, desarrolla versiones más excluyentes, más eficaces de explotación, apelando a los viejos dogmas liberales, al mercado como eje y regulador de la vida social, a su liberalización y a la privatización. Para ello los Estados nacionales tienen que desreglamentar el funcionamiento económico permitiendo la competitividad Completo. Así, la globalización puede comprenderse como un nuevo régimen de acumulación de renta que se desarrolla desde sin embargo hace más de 20 primaveras, cuya método es la trasnacionalización. Las nuevas formas de organización que se asumen (calidad total, círculos de calidad, just in time, etc.) no representan la abjuración de lo preliminar o de la escuela clásica de la Sucursal sino un desarrollo que le critica su restricción e intenta remodelarla (Andrade Oliveira, 2000).
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207 llegada a la educación superior. Estos objetivos fueron los que impulsaron el tesina de escolarización en comunidades campesinas de Santiago del Estero. Pero aún con todos estos datos que llevaron a pensar en la necesidad de cubrir lo que el Estado no garantizaba, no puede soslayarse el análisis de coyuntura política que hacía el Movimiento cuando decide crear la Escuela de Agroecología, porque resulta definitorio en la toma de la valor. sin embargo existía el esquema de Universidad campesina, asimismo funcionaban una cantidad de instancias formativas que en términos generales se denominaban talleres, pero las decisiones respecto de la escuela se aceleraron. Bueno, cuando nosotros entramos a pensar que teníamos que darle más continuidad, más forma a algunas formaciones, que estaban andando en el Movimiento pero que no tenían una continuidad y demás, que pensamos esto de la salud como el derecho a tener una Lozanía, esto del pedagogo campesino como el derecho a tener una educación, esto de los derechos humanos como el derecho a tener nuestros territorios y lo de comunicación porque veíamos que era valiosísimo e importantísimo la comunicación En el interior del Movimiento, y lo de agroecología porque creíamos que dentro de nuestros objetivos y de nuestra lucha y los de la vía campesina está esto de la soberanía alimentaria, está esto de la reforma agraria, está esto de la producción orgánica.
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18 Por último, se la contextualiza en la problemática política y laboral que la Escuela de Agroecología viene a reponer. Se analiza el origen de la Escuela de Agroecología en ese contexto y como esquema político. Se analiza su ordenamiento y funcionamiento, con especial énfasis en su sistema de alternancia. El capítulo 6 se refiere a la Formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología que está centrada en la defensa del derecho a la tierra, como parte de la concepción de una reforma agraria integral y de la soberanía alimentaria como resistor al maniquí de los agronegocios y funciona con modalidad de variación. Se analiza la concepción de trabajo desde la que se trabaja la formación en la escuela, que se corresponde con los modos de producir del movimiento como parte de una economía campesina, colectiva, alejada de parejoámetros de acumulación capitalista, a la que denominamos amplia. Este capítulo analiza en términos pedagógicos el crecimiento de los espacios curriculares de la escuela, el tratamiento del enterarse, el sitio de la experiencia, las dinámicas metodológicas, los vínculos que se establecen, el papel de la coordinación, cómo opera la formación técnico-productiva, el Descomposición y la comprensión del mundo, los espacios cotidianos, la convivencia las responsabilidades de los estudiantes campesinos en el funcionamiento de la escuela y el lugar que asume la educación popular como ejercicio y como contenido.
145 a opinar que nosotros se íbamos a organizar y pero estamos organizando mejor dicho. Que vamos a hacer reunión e íbamos a ser ordenamiento. Y bueno después, unos días. Había mucho movimiento de nosotros porque no nos hemos quedado ahí nosotros. Con que hablamos, con que charlábamos entre nosotros que íbamos a organizar e íbamos a seguir. Hemos ido a la comisaría de Pinto a acertar parte y que no le habían atendido no? Creo que no le habían atendido nada, ni cuenta le habían llevado. Más le atendían a los empresarios, la policía. Un movimiento bárbaro hemos empezado a ser ese día. (mojigata, MOCASE-VC, 2010 Memoria de los orígenes de la central campesina de Pinto, 2010: 77.) Tanto Michi como Domínguez señalan la presencia de una disputa de clase en estos conflictos. Por un flanco, lo que está en recreo es la propiedad de la tierra, por lo que lo que se juega es un punto nodal del capitalismo; por otro ala los modelos de expansión en pugna también señalan intereses contradictorios de clase luego que el crecimiento de los niveles de acumulación del modelo extractivo significan la destrucción del modelo de vida campesina Es precisamente en el proceso de movilización (Quijano, 2000a), en el hacer de los campesinos (Shanin, 2008) que el campesinado puede tornarse clase desde un modelo que no reduce el concepto de clase a la posición en la estructura de relaciones sociales de producción y sus intereses materiales, y la complejiza considerando aspectos culturales de la identidad.
57 caracterizan por la ampliación de derechos y de la esfera pública y el corrimiento de los acuerdos de atrevido comercio, aunque respecto de esto, igualmente hay discrepancias Las propuestas educativas de los Movimientos Sociales La educación y la formación 20.constituyen una preocupación central de los Movimientos. Suele ser singular de los aspectos por los que puede encontrarse la diferencia de concepciones y orientaciones coexistentes en ellos, porque da cuenta, no sólo de miradas pedagógicas diversas, sino de la observación acerca de las complejas y contradictorias formas de vinculación con el Estado y con la escuela estatal. La perspectiva de la educación como derecho que tienen los Movimientos Sociales, la demanda y el atractivo que efectúan al Estado al respecto, hasta el lado que en cada uno de los Movimientos Sociales tiene la formación cotidiana, presentan una tonalidad de concepciones y propuestas que representan alternativas desde el punto de vista pedagógico y político, y incluso un eje constructor de la identidad de los propios Movimientos y de la constitución de sus actores como sujetos políticos Algunos Movimientos plantean la existencia de escuelas propias en sus territorios como parte de la disputa con el Estado. Hay en ellos un Choque nuevo de lo educativo tanto como forma de construcción del propio Movimiento, como del emplazamiento que le otorgan a la 20 Diferenciamos con Carlos E.